Waarover gaat het?

De geschiedenis van het onderwijs bulkt van de raadgevingen over hoe je best een leerling onderwijst. De klassieke werken uit de geschiedenis van de opvoedkunde verwijzen vaak naar werkwijzen om individuele (bevoorrechte) leerlingen te onderwijzen. Het gaat daar meestal om de relatie tussen de preceptor en de leerling en dit volgens de tijdsgebonden opvattingen over de omgang tussen volwassenen en jeugd. Met de invoering van de leerplicht en daarmee samenhangend ook het klassikaal onderwijs kwam de leerlingengroep als klas erbij en daarmee ook de rugzak die leerlingen dragen met daarin hun eigen kenmerken en hun gezinstoestand. De leraar kreeg gaandeweg meer en meer variabelen te verwerken waarbinnen hij/zij de leerlingen prestaties moest leren leveren.

In diezelfde evolutie werd vanuit de praktijk een indrukwekkend arsenaal van methodes en aanpakwijzen ontwikkeld, die onder meer via conferenties, lerarentijdschriften en handboeken werden verspreid. Bij het begin van de twintigste eeuw kwam de nieuwe wetenschap van de psychologie op het spoor van het leren en onderwijzen. Vanuit opvattingen over intelligentie en de testen daaromtrent werd de stap gezet naar het meten van schoolvorderingen, waardoor de didactiek in feite een toegepaste psychologie werd. Leerprocessen werden in kaart gebracht vanuit geheugenonderzoek, dat nu nog verder leeft in de cognitieve psychologie. Die cognitieve psychologie kreeg dan een verlengstuk in de sociale psychologie, waarbij de kenmerken van de groep, in casu de leerlingengroep werd bekeken als factor van leren. In een verder stadium kwam de onderwijssociologie naar voor met de sociale en familiale invloeden die het leren van de leerlingen beïnvloeden. En last but not least, in de laatste decennia van de vorige eeuw, gingen ook de economen zich met het onderwijs bemoeien. Dat hing samen met de periode van Public Management en opvattingen over Human Capital, waarbij de school als een economisch goed werd bekeken.

Het resultaat van deze ontwikkelingen is dat de centrale figuur in het leren en onderwijzen, de leraar dus, werkzaam is in een veelheid van invloeden en factoren waar hij/zij mee moet rekening houden. Als je al die factoren zou concretiseren kom je uit bij ellenlange lijsten, die bovendien niet los van elkaar staan en dus met elkaar interageren. Ziedaar de complexe en contextgebonden situatie waarbinnen juf Fatima en meneer Mark hun best moeten doen. De configuratie van al die factoren vormt de microkosmos van de klas. Doe daar dan maar iets mee.

Wat werkt best?

De goede praktijken die leraren toepassen hebben een soort mini-evolutietheorie gekend. Geleidelijk aan kwamen nieuwe aanpakwijzen en methodes naar voren, gewoon ervaringsgericht en zonder wat ze nu wetenschappelijke evidentie noemen. In feite zag je hoe goede aanpakken overleefden op de minder succesvolle. De klassieke voorbeelden zijn de lees-en rekenmethodes die geleidelijk aan beter en beter werden en die via handboeken of conferenties werden verspreid. Maar die evolutie kan je extrapoleren naar andere leergebieden.

Met de opkomst van de menswetenschappen werden die praktijken op een systematische wijze onder de loep genomen en vaak werden ze bevestigd vanuit een collectieve verzameling van gegevens, zodat er een zekere algemeenheid als besluit kon gelden. Op groepsniveau of collectief niveau kwamen goede aanpakwijzen en tendensen tevoorschijn. Er kwamen robotfoto’s van goede praktijk, die een bepaalde evidentie aantonen. Zo ontstond de beweging van de effectieve school of meer toegespitst het ‘evidence-based’ onderwijzen. De grote aanjager daarvan was de nogal spectaculaire studie van Hattie, die op basis van een analyse op 900 experimentele studies een mate van effectgrootte aantoonde voor aanpakwijzen die te maken hadden met zes grote categorieën van factoren: leerlingenkenmerken, thuiskenmerken, schoolkenmerken, lerarenkenmerken, leerplankenmerken en methodische aanpakwijzen. Dat was de start van allerlei meta-analyses van methodische ingrepen, die al dan niet de uitspraken van Hattie bevestigden. Die analyses zijn vaak toegespitst op specifieke factoren, bijvoorbeeld klasgrootte, homogene of heterogene groepering, directe instructie, feedback … Onder invloed van de human capital beweging en de daaruit voortkomende verantwoordingseisen, werden dergelijke meta-analyses erg populair. Zodanig zelfs dat de Engelse regering begon subsidies aan scholen uit te reiken als ze de ‘evidenties’ van dergelijke onderzoeken volgden. Zo kwam de populaire tool van de Education Endowment Foundation (EEF) tot stand. Die tool geeft drie criteria om een aanpak te beoordelen. De eerste is de kostprijs in een schaal van 1 tot 5. De tweede is de wetenschappelijke evidentie (uit literatuuronderzoek), eveneens in een schaal van 1 tot 5. Ten derde volgt de impact die ze voorstelen via een tijdwinst in maanden voor het al dan niet toepassen van die aanpak.

Evidentie als robotfoto

Dergelijke meta-analyses kennen een groot succes bij beleidsmensen. Het toekennen van subsidies of middelen op basis van ‘evidenties’ is voor politici erg aantrekkelijk.  Bij het toekennen van de coronagelden wordt er in Nederland waar de nadruk op gelegd. Maar ook in Vlaanderen wordt de toolkit van de EEF vaak aanbevolen. De minister is zelfs met de hoofden van de netten naar de Education Endowment Foundation op bezoek geweest.

Helaas moet hier echter ook relativering gelden. De Nederlandse onderwijskundige Jaap Scheerens heeft in een indrukwekkend overzicht van vijftig jaar onderzoek naar de effectieve school een kritische blik op die evidenties geworpen. Hij wijst erop hoe er vaak tegenstrijdige aanbevelingen worden gegeven, bijvoorbeeld bij het afwegen van directe instructie tegenover meer constructivistische aanpakwijzen. Hij komt tot de paradoxale constatering dat je op basis van de talrijk beschikbare onderzoeksliteratuur bij dit voorbeeld, evenzeer het ene als het andere kan bewijzen. Het is namelijk de context die bepaalt of de ene benadering beter is dan de andere. Die contexten kunnen heel complex zijn en zich bewegen op vier niveaus die dan nog eens onderling met elkaar interageren:

• het leren van de individuele leerling,
• het lesgeven in de klas,
• de school,
• het macroniveau van de overheid en wetgeving.

Zo blijkt het dat leer-en onderwijsprocessen in de klas, zeg maar de didactiek, de kenmerken toont van een menswetenschap, die ontsnapt aan de lineariteit van de meetschalen uit de natuurwetenschappen. De maakbaarheid van het onderwijs is daarom beperkt. Dat betekent niet dat de informatie uit de onderzoekswereld nutteloos is. Die informatie kan nuttig zijn om goede didactische beslissingen te nemen. Ze leveren een soort robotfoto op. De echte receptuur ligt echter bij de leraren, de leerlingen en scholen in concrete situaties.  En dat brengt ons bij de microkosmos van de klas. En zo verplaatst het jargon zich ook van de term ‘evidence-based’ naar ‘evidence-informed’.

De microkosmos van mevrouw Dupont

 De klas is een erg contextrijke leeromgeving waarin de leraar de regie voert van de leer-en onderwijsprocessen. Die context bevat leerlingenkenmerken, thuiskenmerken, groeperingskenmerken en schoolkenmerken. Er is informatie over evidenties van goede aanpak die werden bestudeerd in de cognitieve psychologie, de sociale psychologie over groepskenmerken en de onderwijssociologie over de socio-economische situatie. In de microkosmos van de klas krioelen die door elkaar en interageren ze ook met elkaar. Bij leerlingenkenmerken kan je bijvoorbeeld denken aan intelligentieniveau, motivatie voor het vak, voorkennis, taalbeheersing, karaktereigenschappen … Bij de milieukenmerken kan je de graad van armoede, de etniciteit, de opvoedingsstijl, de culturele bagage en zelfs de buurt in rekening brengen. Bij de groepskenmerken kan je een hele waslijst van factoren onderscheiden die maken of een groep al dan niet bevorderend werkt voor het presteren. Denk maar aan pestgedrag, rivaliteit, rebels gedrag, dominante figuren en zeker de groepsdruk. Voeg daar nog bij de factoren die de school en het opvoedingsproject inbrengen zoals, groepering van leerlingen, oudercontacten, rapportering van resultaten, het schoolreglement enzovoort. Bovendien kan je bij elk van die factoren nog onderverdelingen maken of diverse indicatoren onderscheiden. Stel bijvoorbeeld de thuistaal van de leerling. Hoe bepaal je die concreet? Spreekt niemand in het gezin de schooltaal of is er al een gezinslid die ze spreekt? Verder nog: wanneer beheers je de schooltaal? Wat doe je met dialecten van de schooltaal? Een ander voorbeeld: wat is je definitie van een etnische achtergrond? Hoe spelen de generaties daarin een rol of ook de gemengde huwelijken of nieuw samengestelde gezinnen? Voor elk van die aspecten levert het onderzoek allerlei informatie. Maar die is ofwel contextueel min of meer neutraal (denk aan de robotfoto) of toegespitst op een heel concrete context.

De laatste jaren worden een aantal aanpakwijzen uit de cognitieve psychologie aanbevolen (meestal in Engels jargon): dubbel aanbieden, cognitieve belasting, gespreid leren, terughalen van de leerstof en het verbinden met verwante leerinhouden. Er is daar heel wat onderzoek over beschikbaar, maar het is wel mevrouw Dupont die met die informatie aan de slag moet. En dat is bij haar typische groep leerlingen in het eerste jaar van de derde graad voor het vak PAV bij een richting carrosserie, in een multiculturele school en dan nog in een grootstad. Mevrouw Dupont zal wellicht terugvallen op de ervaring van vele voorgangers in handboeken en op de samenwerking met collega’s. Ze zal ook kijken naar het leerplan of de betreffende eindtermen. En als toegift zal ze, als er nog tijd over is, uit de beschikbare informatie wat pikken om haar aanpak te versterken. Maar receptuur is dus niet mogelijk. De gecumuleerde praktijkervaring van decennia geleden, naast de inspiratie van collega’s zullen prioritair zijn.

Uiteindelijk is het de leraar die beslist en dat is geen kleine verantwoordelijkheid. De leraar is de dirigent van het hele klasgebeuren in de eigen context. De leraar is daarom – en dat blijkt uit vrijwel alle metastudies – de belangrijkste pijler van goede onderwijspraktijk. Daarom krijgt die pijler terecht veel aandacht.

Wat is een goede leraar (m/v)?

Toen ik zelf nog actief was in een lerarenopleiding, werd de idee geopperd om een prijs voor de beste lesgever bij de studenten in te stellen. Dat kwam er uiteindelijk niet van omdat er grote discussies kwamen over wat nu wel een goede les cq leraar was. De ene collega vond dat een strikt getimede en logisch opgebouwde les, identificeerbaar in duidelijke fasen de criteria moesten vormen. Een andere collega vond dat een kandidaat, die, naargelang van de omstandigheden, creatief kon afwijken van zijn voorbereiding, de prijs verdiende. En zo ging de discussie verder, met het gekende resultaat: geen prijsaanbod. Achteraf was het al duidelijk dat er allerlei factoren meespelen: de aard van het vak, het stadium waarin een vak wordt aangeleerd: een beginfase of een gevorderde fase. Daarnaast het omgaan met storende elementen in een klasgroep. Verder het inspelen op onverwachte situaties, het betrekken van zoveel mogelijk leerlingen, het variëren in vormen van vraagstelling en ga zo maar door. Uit de stagepraktijk bleek dan weer dat een goede student-lesgever de mist in ging bij lessen in een multiculturele klasgroep. Een opvallend stagerapport vermeldde een stagiaire, die een reeks lessen had ontworpen waarbij de leerlingen vrijwel alles zelf of in groepjes moesten aanpakken. De betreffende kandidaat-leraar was geen echt vlotte spreker, maar bij de leerlingen waren zijn lessen wel een succes. Wat ook telkens bleek was dat er zo iets was als een soort charisma van de leraar waardoor die de aandacht van de leerlingen kon vasthouden, zonder dat je dat concreet kan benoemen.

Op dat vlak heeft de Stanford hoogleraar Eliott Eisner baanbrekend werk verricht. Door minutieuze observaties van lessen en gedetailleerde analyses van video-opnamen kwam hij tot de conclusie dat er een soort schaduweigenschap bestond die hij ‘educational connoisseurship’, noemde. Het is een moeilijk vertaalbare term, die misschien aanleunt bij het begrip ‘charisma’. Het gaat om een overkoepelend gedrag van een leraar, waarbij allerlei microgedragingen van de leraar uiteindelijk en cumulatief een globaal charisma uitstralen. In tegenstelling met de klassieke uitspraak dat de duivel in de details zit, blijkt dat bij lerarengedrag niet het geval te zijn. De observaties brachten effecten aan het licht van allerlei microgedragingen of ‘small moments’. Denk bijvoorbeeld aan gelaatsuitdrukkingen, een knipoog, bepaalde handbewegingen, veranderingen in lichaamshouding, een enkel bevestigend woord, een glimlach, een grapje, een schouderklop, oogcontact enzovoort. Kortom, los van alle evidentiestudies gaat het er om de micromomenten van het onderwijzen te valoriseren.

Vaak wordt voor het beeld van de goede leraar ook gepeild naar het oordeel van leerlingen. Welke eigenschappen appreciëren ze bij hun leraren? Maar ook hier blijkt die appreciatie contextafhankelijk. Zo vinden leerlingen in de lagere school vaak dat hun juf of meester vriendelijk en grappig moet zijn. In het erg toetsgerichte Engeland vinden leerlingen van het secundair onderwijs leraren het best als ze hen goed voorbereiden op de centrale toetsen.

Toch een constante: relationele eigenschappen

In de overvloed van effectstudies en de daarop gebaseerde meta-analyses blijkt overduidelijk dat de kwaliteit van de individuele leraar de meest significante factor is om goed onderwijs te verschaffen. Het lijkt dan ook logisch om bij projecten tot onderwijsverbetering, op die kwaliteit de nadruk te leggen. Maar zoals uit wat voorafgaat blijkt, is er een grote ‘maar’. We kunnen eigenlijk niet voorspellen wie een goede leraar zal zijn. Daarenboven is het ook moeilijk om, bij leraren die aan het werk zijn, een betrouwbaar onderscheid te maken tussen goede en slechte leraren. Ook niet als we gebruik maken van klasobservaties, leerlingenvragenlijsten en gestandaardiseerde testresultaten, al dan niet apart gericht op een individu of op een gemiddelde leraar. Of je al dan niet een goede leraar bent, hangt dus af van een veelheid van factoren, waarvan er enkele standaard zijn zoals een goede kennis van het vak of leergebied en een goede introductie in de didactiek en opvoedkunde. Maar dan houdt het op en begint de context te spelen.

Overkoepelend ten opzichte van alle evidenties en aanpakwijzen is de basisvariabele dat je, je moet bevinden in een zo authentiek mogelijke pedagogische relatie tussen leraar en leerlingen. Dat is de kern van iedere opvoeding. En bij afleiding geldt dat ook voor ieder onderwijs dat naar blijvend leren streeft en niet alleen naar het technisch aftoetsen van tijdsgebonden leerstof.

De wil om goed te doen voor iedere leerling is de vaste schaduw van ieder efficiënt werkende leraar. In de woorden van hoogleraar Luc Stevens, gaat het om ‘pedagogische tact’. Die grondhouding moet aanwezig zijn op de achtergrond van alles wat de leraar in zijn klas doet. Dat blijkt bijvoorbeeld uit de analyses van Eisner uit al de micromomenten die als bevorderend werden geobserveerd. Het blijkt ook uit de sterke nadruk die momenteel wordt gelegd op het geven van goede feedback en op formatieve evaluatie. Het zijn illustraties van deze pedagogische relatie tussen leraar en leerlingen.

Slotbeschouwingen

Het voorspellen van de juiste aanpak in de klas voor een bepaalde doelstelling vanuit evidenties uit het wetenschappelijk onderzoek is een heikele onderneming. Een zekere nederigheid van de onderzoekers is daarom gepast. De vele decennia van onderwijspraktijk hebben al een robuuste praktijkberg opgeleverd waarop leraren kunnen steunen. De evidentiestudies hebben een waarde voor horizonverruiming en reflectie, maar ze zijn niet prioritair ten opzichte van de gecumuleerde en geleidelijk uitgezuiverde praktijkinzichten. Ze zijn complementair en staan ten dienste van de leraren. Hun inzichten leiden niet, maar begeleiden.

De complexe microkosmos van de klas heeft gevolgen voor de professionalisering van leraren. Het is logisch dat die vertrekt vanuit de contexten waarin leraren ter plaatse werken. De microkosmos van een school en a priori ook van een klas heeft nood aan zoveel mogelijk op maat verschafte, contextgerelateerde implementatie van vernieuwingen. Daarnaast blijft uiteraard de vervolmaking van het vak en leergebied en van nieuwe didactische inzichten een constante. Centraal aangestuurde strategieën zijn echter niet de goede oplossing. Zo ook zal een implementatie van digitaliserende aanpakwijzen niet lukken, wanneer ze niet aan concrete scholen en leraren in hun context wordt aangepast.

Bronnen

Eisner, E. W. (1994). The educational imagination. On the design and evaluation of school programs. New York: Macmillan, 389 blz.

Hargreaves, A. & Shirley, D. (2009). The fourth way.  The inspiring future for educational change. Thousand Oaks, Cal.: Corwin, 144 blz.

Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers. London: Routledge, 268 blz.

Scheerens, J. (2016). Educational effectiveness and ineffectiveness. A critical review of the knowledge base. Dordrecht: Springer, 319 blz.

Standaert, R., Troch, F., Peeters, I. & Stroobants, I. (2018). Leren en onderwijzen. Inleiding tot de algemene didactiek. Leuven: Acco, 341 blz.

Stevens, L. (2013). Pedagogische tact. Antwerpen: Garant, 208 blz.

Wiliam, D. (2018). Creating the schools our children need. West Palm Beach, Fl.: Learning Sciences, 210 blz.

---