In 2019 besliste minister Weyts een werkgroep op te richten, die zich over de veronderstelde daling van de kwaliteit van het onderwijs zou buigen. Directe aanleiding was een hele mediahype over de resultaten op de PISA-toetsen van de OESO (Organisatie van Economische en Sociale Ontwikkeling). Die organisatie van de 38 rijkste landen van de wereld, heeft zijn focus verlegd naar het onderwijs als een belangrijke aandrijver van de economische vooruitgang. De toetsen voor wiskunde, lezen en natuurwetenschappen (voor vijftienjarigen), die in 75 onderwijssystemen werden afgenomen, zouden dan aantonen via een rangschikking van de resultaten, welke landen de beste kwaliteit bereiken. Economen en daarop verder werkende politici waren erg gelukkig nu ze een maatstaf hadden om te stellen welke landen het beste onderwijs zouden aanbieden. Als een (betwistbare) ‘pars pro toto’ werden die resultaten opgewaardeerd als de ideale indicator van DE onderwijskwaliteit. Daarop baseerde de minister zich om een commissie in het leven te roepen die adviezen moest verstrekken om de kwaliteit te verhogen. Dat werd de commissie Beter Onderwijs. Ze was samengesteld uit zeven leraren en zeven academici. De leiding werd toevertrouwd aan de directeur van een Jezuïetencollege, Philip Brinckman. Voordien was de leiding toevertrouwd aan een Vlaamse expert binnen de OESO. Die moest echter afhaken omwille van de niet-verenigbaarheid met zijn functie. De commissie ging in maart 2020 van start.
Bij de werking van die commissie duiken twee fundamentele problemen op. Een eerste probleem is de abstracte invulling van het begrip ‘kwaliteit’. Een tweede probleem is de representativiteit van die commissie.

DÉ kwaliteit bestaat niet

Je kan eindeloos discussiëren over wat je precies onder ‘kwaliteit’ verstaat. Het is een hangmappenbegrip; iedereen kan het naar believen in een van zijn of haar hangmappen stoppen. Er zijn weinig begrippen die zo onderhevig zijn aan discussie als ‘kwaliteit’, ‘niveau’, of ‘peil’. Maar: DE (eenduidige) kwaliteit bestaat niet. Als je over kwaliteit praat moet je stellen over welke kwaliteit het gaat. Je zal dan vlug ervaren hoezeer de meningen daarover verschillen. Wil je meer leerstof en minder vaardigheden of andersom? Wil je meer vakoverschrijdend of meer vakonderwijs? Wil je meer welbevinden of meer strenge discipline? Wil je kwaliteit zien in functie van persoonlijke verrijking of in functie van wat de economie vraagt? Vind je een algemene culturele vorming belangrijker dan specialisatie? Moet het onderwijs ook aan waardevorming doen naast cognitieve vorming? Hecht je belang aan de als niet economisch nuttige beschouwde vakken? Wil je onderwijs in aparte groepen volgens aanleg of liever samen? Vind je artistieke vorming belangrijk? Vind je meetbare kwaliteit een basisvereiste tegenover creatief denken en affectief gedrag? Enzovoort.
In een democratie moeten al deze opvattingen resulteren in een soort brandpunt, dat democratisch tot stand komt. Er moet een gedeelde visie zijn op de publieke doelen van het onderwijs. De basis daarvan is een grondige en diepgaande bezinning over wat het doel van het onderwijs in Vlaanderen is. Dat kan niet zonder groot draagvlak en na grondige consultatie van alle betrokkenen. Verantwoorde en gedragen eindtermen zijn daarvan de basis. Voor het onderwijs in Vlaanderen kan alleszins gezegd worden dat het veel verder gaat dan de engere economisch gebaseerde doelen van de Angelsaksische landen. Om tot een dergelijk draagvlak te komen moet je voorrang geven aan de inzichten van leraren en directies, want die moeten het uiteindelijk waar maken. De pedagogische relatie tussen leerlingen en leraren is immers het geheim van alle leersucces. Zonder die relatie zullen alle mogelijke ‘evidence-based’ adviezen op een koude steen vallen.
Naast het zwaar ideologisch beladen begrip ‘kwaliteit’ is er echter het grote probleem van de representativiteit van een dergelijke commissie.

De representativiteitskwestie

Op centraal politiek vlak zie je vaak dat een parlementaire commissie wordt georganiseerd om een probleem te ontmijnen waarover uitgesproken discussies lopen (denk bijvoorbeeld aan de huidige Congocommissie in de Kamer van Volksvertegenwoordigers). Twee mogelijkheden zijn er dan. Ofwel geraken de politici op die wijze uitgediscussieerd en verdwijnt het probleem op de achtergrond. Dat is het mechanisme van het ‘encommissioneren’. De druk is dan van de ketel en de diverse belanghebbenden leiden geen gezichtsverlies door vage en breed interpreteerbare conclusies. In het andere geval is er een zodanige consensus van ongenoegen dat de betrokken commissie wel tot gedragen aanbevelingen leidt.
Als je dit commissiewerk uitbreidt naar het onderwijs en dan nog in een een lagere divisie (zonder parlement), bots je op de grote verscheidenheid aan opvattingen over wat belangrijk is. Tijdsgebonden verschijnselen krijgen dan vaak overdreven aandacht, waarna na een aantal jaren de evenwichten zich opnieuw herstellen.
Het grote probleem van de commissie Beter Onderwijs en alle dergelijke commissies is dus de representativiteit ervan. Het gaat in dit geval om zeven leraren uit een grote variëteit van onderwijstypes (aso, bso, kso, tso, buitengewoon onderwijs, kleuteronderwijs, lager onderwijs). Verder nog een regionale spreiding, een verhouding man-vrouw, landelijke en stedelijke scholen en ook nog netgebonden criteria. Dat alles moet gedekt worden met zeven leraren. Als het vooral om leraren gaat, is het merkwaardig dat de helft van de commissie uit academici (de experten) bestaat, die moeilijk als representatief kunnen worden beschouwd. Ze komen, aldus de voorzitter, uit het adresboekje van de vroeger aangesproken voorzitter, een duidelijke representant van het op economisch nut gerichte OESO-denken. Het gevaar is niet denkbeeldig dat de zeven leraren zullen overklast worden door een indrukwekkende lijst van wetenschappelijke referenties over onderzoeken, die zich in de realiteit nochtans vaak tegenspreken.
De minister put zich uit in verklaringen dat de commissie volkomen autonoom werkte. Op het eerste gezicht lijkt dat dan ook zo. De achtergrond zegt echter iets anders. Vooreerst is er een onevenredig aantal experten ten opzichte van de leraren. Die experten zijn niet toevallig geselecteerd op basis van de boven vermelde OESO-deskundige. De OESO vertegenwoordigt een onderwijsbeleid van economisch nut-denken en rekenschap geven via meer controle, meer centrale toetsen en het hoger stellen van de ambities van de eindtermen. Ook de stukjes ‘visie’ bij elke auteur in de bio wijzen op een homogeniteit die paradigmatisch geleid wordt door nadrukkelijk meetbaarheidsdenken. Pedagogen die meer fundamenteel over onderwijs denken of historische pedagogen ontbreken in het lijstje.
Het is ook niet toevallig dat er niemand uit de onderwijssociologie aanwezig is. Onderwijssociologen bestuderen de impact van de familiale en maatschappelijke omgeving op de studieresultaten (vaak de problematiek van kansarmoede) en komen zo tot de stelling dat die impact erg groot is. Vandaar dat zij ijveren voor bijvoorbeeld het uitstellen van de studiekeuze en het afschaffen van de onderwijsvormen. In de vaak onderliggende opvattingen over de proportie erfelijke aanleg of milieu kan kwaliteitsdenken over onderwijs niet zonder die inbreng. Wie gelooft in de overheersende mate van erfelijkheid van de begaafdheid, ijvert daarom voor homogene groepen op basis van die aangeboren talenten. In het verlengde daarvan is het opvallend dat er geen enkele vertegenwoordiger is uit OVSG, het net van steden en gemeenten, waar procentueel bekeken, veel scholen met overwegend kansarme leerlingen schoollopen. De cijfers van de steden Gent en Antwerpen zijn daarvoor erg duidelijk.
Je hebt verder de groepsdynamische kant van een tijdelijk samengestelde groep. Allerlei groepsdynamische processen spelen zich dan af omdat de deelnemers elkaar nauwelijks kennen. Geboren leiders zullen al vlug het voortouw nemen. De experten zullen hun eigen expertise gemakkelijk kunnen verkopen aan de leken-leraren. Ze zijn in deze commissie oververtegenwoordigd.
Representativiteit zal altijd een moeilijkheid blijven bij een zo grote verscheidenheid van structuren en opvattingen. De normale weg voor een minister zouden de officiële erkende adviesorganen moeten zijn. Voor onderwijs zijn dat de Vlaamse Onderwijsraad en voor de beroepsgerichte studies de SERV, de Sociaal Economische Raad Vlaanderen.

Inhoud van het rapport

Het rapport is als volgt te vinden:
‘Naar de kern: de leerlingen en hun leer-kracht. Rapport van de Commissie Beter Onderwijs.’ Brussel: Departement Onderwijs, Oktober 2021, 157 blz.

Het rapport bevat niet minder dan 58 aanbevelingen. Die zijn ingedeeld in vier foci:

1. Aandacht voor de leer-kracht van kinderen (van kleuter tot tiener): voldoende basiskennis en-vaardigheden om ver(der) te springen (20 aanbevelingen).
2. Aandacht voor de bijzondere leef-en leeromstandigheden van alle leerlingen (16 aanbevelingen).
3. Leerkrachten omkaderen in hun kernopdracht (8 aanbevelingen).
4. Aandacht voor de herwaardering, opleiding en professionalisering van leerkrachten (12 aanbevelingen).

De 58 aanbevelingen vormen een lijst van alle mogelijke thema’s of vragen die je kan stellen bij het onderwijs. Het gaat om een zeer breed gamma waarbij er voor ‘elk wat wils’ is. Je kan er mooi cherrypicking mee doen en er een aantal uithalen, waar je al of niet achter staat
De negatieve toonzetting (al vanaf de eerste zin) over de huidige context laat een gepolitiseerd karakter van dit initiatief vermoeden. Draagt die niet bij tot het versterken van de negatieve beeldvorming over onderwijs? De stelligheid waarbij gesteld wordt dat de resultaten zullen blijven dalen, getuigt van een fundamenteel defaitisme dat uiteindelijk schadelijk zal werken. Het mechanisme van de voorspelling die zichzelf waar maakt, kan zich op die wijze sluipend verder ontwikkelen.
Wat te verwachten was is dat de academici voluit konden gaan door iedere focus met hun ’evidence-based’-achtergond in te leiden. Dergelijke wetenschappelijke cursusdelen worden dan geïllustreerd met wetenschappelijke referenties die uiteraard de basisstelling bevestigen. Maar, onderwijs is, zoals reeds gesteld, een zeer waardegeladen maatschappelijk subsysteem, dat bovendien heel contextueel gebonden is. Daarom zijn er ook telkens diverse strekkingen in visie en zelfs in onderzoeksthema’s en methodologieën. Voor ieder evidence-basedonderzoek over aanpakwijzen kan je meestal een ander onderzoek aanhalen met een ander resultaat. De context is immers meestal zeer bepalend voor een of ander succes. En of co-teaching (om een item uit het rapport te nemen) nu al dan niet beter is als methode, hangt dus af van allerlei factoren. De belangrijkste is uiteraard dat de leraren erin moeten geloven. Of je leerlingen nu homogeen (zoals de commissie aanbeveelt) of heterogeen groepeert hangt af van de bereidheid van de leraren om er al dan niet mee te werken. Anders gezegd, leraren die in heterogene groepering geloven, zullen er goede resultaten mee halen; het tegenovergestelde geldt voor zij die er niet in geloven.
Wanneer je het rapport gedetailleerd bekijkt, zie je dat ieder lid de kans heeft gekregen om zijn of haar opinie erin te laten primeren. Individuele leraren, zoals de kleuteronderwijzeres, de lerarenopleider en een regelmatig in de opinierubrieken voorkomende leraar, mochten hun ding doen. Logisch ook, gezien er maar één vertegenwoordiger was. En verder was ieder hoofdzakelijk met zijn of haar ding bezig.
Daarmee kan je dit rapport een verzameling van individuele opinies noemen. Daarbij zijn er wellicht een aantal waar je al dan niet kan achter staan. Indien er veertien andere leden waren geweest zou je dus een ander verzameling krijgen. Zoals meestal met dergelijke rapporten is de strekking ook tijdsgebonden en zelfs schatplichtig aan voorbijgaande modetendensen. Denk bijvoorbeeld aan de profilering van een bepaalde cognitieve psychologie over directe instructie.
Je kan er niet naast kijken dat het rapport in grote lijnen een ’back-to-the-basics’ beleid legitimeert, op een paar kleine aangelegenheden na (de expert-leraar bijvoorbeeld). Dat betekent: meer kennis, hogere eisen stellen, meer controle, meer gestandaardiseerde toetsen, meer directe onderwijsmethoden (zeker geen groepswerk) en meer achter de ouders aan zitten. De ouders moeten bijvoorbeeld meer hun verantwoordelijkheid opnemen. Uiteraard, maar dat is precies het probleem. Dat los je niet op met een aanbeveling.
Een duidelijk positieve lijn in het rapport is wel belang dat aan de positie en de autonomie van de leraar wordt gehecht. Dat zal wellicht de verdienste van de voorzitter zijn, die in het verleden daarop herhaaldelijk sterk heeft gehamerd. Maar de heterogeniteit van de aanbevelingen en de duidelijke nadruk op controletoetsen en versterkte inspectie hebben die basisidee in het rapport ondergesneeuwd.

Terug naar het begrip ‘kwaliteit’

De grote hoeveelheid aanbevelingen is symbolisch voor de breedheid van het begrip ‘kwaliteit’.
Dit rapport geeft een vrij toevallige bundeling weer van individuele opvattingen, die je kan vervangen door een andere bundeling van veertien andere deelnemers. De disparaatheid van de aanbevelingen is niet dekkend voor het begrip van wat kwaliteit in het onderwijs is. Het rapport geeft gewoon weer hoe er over talrijke aspecten in het onderwijs via verschillende waarden wordt gedacht.
In de aanbevelingen kan je een duidelijke behoudsgezinde klemtoon onderkennen. Bijvoorbeeld een nostalgie naar zittenblijven, klassiek huiswerk, de klassieke onderwijsvormen, ouders die hun verantwoordelijkheid niet opnemen, voluit gaan voor directe instructie en zeker geen groepswerk…
Meningen en overtuigingen die op die waarden berusten, kunnen niet wetenschappelijk op hun geldigheid worden beoordeeld. Zo wordt nog maar eens ten overvloede aangetoond hoe onderwijs een waardegeladen materie is. En daarom zal het steeds opnieuw nodig zijn om fundamenteel na te denken over wat we als samenleving met ons onderwijs willen. Die fundamentele bezinning ontbreekt vaak onder een stortvloed van tijdsgebonden, kortademige, vereenvoudigde cijfermatige criteria. Het gaat bij opinies over onderwijs ook vaak om goedkope uitspraken van media-influencers en praktijkarme experten die vaak de band missen met wat normaliter kort op de bal, bij juf Fatima en meneer Marc in de klas leeft en gerealiseerd wordt.